所属栏目：教育技术论文范文发布时间：2026-04-02浏览量:693
新发展格局下，构建素质精良的教师队伍体系、培养具备专业素质的高水平教师是教育强国建设的根基。提升“双师型”教师队伍建设水平是职业教育领域的重点任务与时代要求。职业教育“双师型”教师队伍建设是职业教育教师教育的重点和难点，也是职业教育高质量发展的迫切需要。作为培养“双师型”教师的教师，职业教育教师教育者是“双师型”教师队伍建设中的重要支撑角色，其所具备的多重专业素养直接影响职业教育教师培训的质量与水平。职业教育教师教育者的角色应当是先进教学理念的倡导者与教育实践的示范者、教育活动的反思者和教师学术研究的引路人以及技术实践与理论研究的跨界整合者，需要具备专业技术的实践素养、学术理论的研究素养、通用能力与综合素养、跨界整合能力与资源的双向转化素养。职业教育教师教育者的成长要通过研究与实践的双向建构、终身学习的可持续发展、专业发展的共同体建构，提升职业教育教师教育者的专业素养，实现职业教育教师队伍建设的高质量发展。
关键词：职业教育;教师教育者;角色定位;专业素养;成长路径
论文《论职业教育教师教育者专业素养的构成及成长路径》发表在《河北师范大学学报(教育科学版)》，版权归《河北师范大学学报(教育科学版)》所有。本文来自网络平台，仅供参考。
中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《纲要》)提出了“构建素质精良的教师队伍体系”的总体要求，同时指出“建设高素质专业化教师队伍，筑牢教育强国根基”。培养具备专业素质的高水平教师是教育强国建设的根本性与基础性工作，提升教师专业素质能力是教师队伍建设的重点任务和时代要求。对于职业教育的教师队伍建设，《纲要》进一步指出，要“完善高水平职业教育教师培养培训和企业实践制度，提升‘双师型’教师队伍建设水平”。“双师型”教师队伍建设一直以来都是职业教育教师教育的重点和难点，也是职业教育高质量发展的迫切需要。“双师型”教师的培养需要有与之相匹配的教师教育者。作为培养“双师型”教师的教师，职业教育教师教育者是职业教育教师队伍建设中的重要支撑角色，其所具备的双重乃至多重专业素养结构直接影响教师培训质量和教师队伍建设水平，进而影响我国职业教育的关键办学能力和高质量发展。
当前，职业教育教师教育者无论在现实实践层面还是理论研究层面都存在缺位的困境。从实践方面看，职业教育教师教育者面临角色功能定位模糊与身份合法性的困境，职业教育教师教育者缺少相关的政策引领与制度支持，教师教育的同质化难以满足职业教育教师的双重发展需求，导致许多职业教育教师的培训常常流于形式，培训质量有待提升。在理论研究方面，学界已对“双师型”教师的素养开展了广泛研究，但鲜有研究对培养“双师型”教师的教育者所应具备的素养结构进行系统梳理与探究。对于“谁来培训职业教育教师?谁有资格成为职业教育教师教育者?培养职业教育教师的人应具备哪些素养?”等问题的理论探究不足。面对“双师型”教师队伍强烈的成长需求和职业教育教师教育者研究的滞后性，本文以技术与学术的融合为切入点，厘清职业教育教师教育者的角色定位，系统梳理其专业素养构成要素及其成长路径，以期促进职业教育教师教育者学理与实践的规范化，推动职业教育教师队伍建设的高质量发展。
一、职业教育教师教育者的主体内涵及合法性危机
随着我国教师教育者队伍的不断扩大与开放，学界对教师教育者概念的研究呈现出外延扩大而内涵泛化的趋势。如有研究认为凡是为教师提供教育指导的人都是教师教育者。然而，教师教育者边界的模糊性使得相关研究缺少聚焦点与确定人选，导致研究力量分散，进而影响教师教育者的专业化进程。教师教育者研究首先需要对其概念内涵进行厘定，明确教师教育者的边界。从教师教育者的概念和边界来看，教师教育者可以从狭义和广义上理解：狭义上的教师教育者指在师范类院校中负责教师培训工作的教师，特别是承担心理学、教育学、学科教学法及其他相关教育类课程的教学人员;而广义上的教师教育者则是指在与教师教育相关的机构中，从事教师培养或培训工作的教育工作者。
具体到职业教育教师教育者这一问题，职业教育教师教育者特指培养“双师型”教师的教师，是依据职业教育高质量发展要求和职业教育“双师型”教师基本标准，遵循“双师型”教师的成长规律，满足“双师型”教师的专业发展需求，承担教师在职培训任务的专业人员。据统计，我国高水平大学、头部企业和职业学校联合，共建有213个“双师型”教师培训基地和校长培训基地，202个全国职教教师企业实践基地发布了1792个教师实践项目，提供了两万余个实践岗位;职业学校教师素质提高计划共完成国家级培训13.6万人次、省级培训9.2万人次，实施了80个职教国培示范项目;分三批建设了511个国家级职业教育教师创新团队，覆盖全国各省级教育行政单位。随着高水平“双师型”教师培养制度的不断完善，“双师型”教师规模和比例不断提升，2024年全国中等职业教育“双师型”专任教师占专业(技能)课程专任教师比例达到57.20%。
职业教育教师教育者是职业院校教师的“教育者”和“培训者”，是一种团体或群体而非某个个体，包括狭义上具有职业技术教育学、教师教育心理学等专业学科背景或研究背景的高校教师和广义上培养或培训“双师型”教师的一线教育工作者、企业工程师及其相关培训机构等。因此，职业教育教师教育者的素养不仅是教师教育者个体应具备的素养，更是整个团队应具备的素养结构，是不同资源的整合与多重素养的融合。目前，我国职业教育教师的培训工作通常以项目制的形式推进，如“国培”“省培”等师资项目、学校的专业建设项目等，培训形式多为讲座、会议或企业跟岗实践。除此之外，还有长期的教师进修项目，如通过访学或学历提升的方式进入高校进修。因此，国家或省级部门认定的教师教育培训基地、高校的继续教育与教师培训学院、企业的在职培训部门或专门从事职业教育教师培训的机构团体是职业教育教师教育者的主体。
值得注意的是，当前职业教育教师教育者也暴露出一定的合法性危机，这一危机源于“学术赋权”与“实践能力”的二元对立，表现为职业教育在“双师型”教师的培养环节中出现的产教分离与结构性断裂。现实中，具有较强身份合法性的职业教育教师教育者大多来自高校或师范院校。有学者指出，师范院校的教师教育者是一种“身份赋权”，师范院校的教师在制度支持下获得培养与培训教师的身份性权利，但在教师教育高质量化发展的要求下暴露出合法性危机。我国师范院校中的职业教育教师教育者主体通常缺少在职业院校担任教职的工作经历，对职业教育一线实践的具身认知不足，因此，职业教育的教师培养中便容易出现理论与实践脱节的困境。由于高校教师教育者对职业教育的一线教学实践了解不够充分，因此，培训中往往充斥着大量与职业教师实践和需求相脱节的学术报告。而来自学校一线、企业或相关培训机构的教师教育者则由于工作场景中经验的随机性，可能忽视对职业教育教学规律的系统性与学理性归纳，导致实践经验传授的碎片化。由于高校中理论生产者与企业中实践传递者的制度性割裂，使职业教育师资培训大多沦为脱离真实生产关系的知识再生产。
二、职业教育教师教育者的多元角色定位
职业教育教师教育者的角色定位是其身份和功能的体现。教师教育者的身份赋予包含着社会对教师教育者角色的期待、诠释与认同。培养教师、开展教育研究与服务社会是教师教育者的基本职能，培养“双师型”教师的教师角色更应是先进教学理念的倡导者、教育实践的示范者、教育活动的反思者以及理论实践的整合者。
(一)职业教育教师教育者是职业教育理念的倡导者与教育实践的示范者
首先，职业教育教师教育者是先进职业教育理念的倡导者与诠释者。理念指人们对特定事物或现象所构建的理性认知框架、理想目标及其系统化观念体系。教育理念是教育主体在实践与理论互动中形成的，是具有稳定性、发展性与指向性的观念与价值体系。对于职业教育而言，其核心理念深刻根植于技术技能人才培养的特殊规律之中。职业教育教师教育者需引导职业教育教师超越被动执行者角色，激发其基于理念认同的职业自主性。这就要求其不仅要传播普适性教育思想，更要深度阐释职业教育类型特色下的理念内涵，尤其是基于“德技并修”“能力本位”“产教融合”等理念以及对技术伦理、工作过程的系统性理论的把握，帮助教师破除重技轻德、学科本位的陈旧观念，树立契合产业需求与学生发展的科学教育观，为“双师型”教师成长提供价值引领与内在驱动力。
其次，职业教育教师教育者是“双师型”教学实践的示范者与转化者。其核心职能在于通过“教”教师如何“教”，为教师提供可观察、可迁移的教学行为范式。这要求其不仅是理念的传播者，更应是知行合一的实践楷模。其一，需具象化地展现如何将“能力本位”“实践导向”等理念融入专业课程的项目教学与情境创设中，融合技术实践与教育教学的双重智慧;其二，要将缄默性的实践知识以及教学智慧等隐性知识显性化，使之转化为可观察、可习得的教学知识;其三，教师教育者肩负着“行为世范”的使命与责任，其言行是广大教育工作者的典范。职业教育教师教育者只有“知行合一”“言行一致”，躬身践行所倡导的教育理念，才能使教师教育活动形成感召力与说服力，为培养高素质“双师型”教师奠定稳固的基石。
(二)职业教育教师教育者是职业教育活动的反思者和学术研究的引路人
反思性是一种自我指涉或自我意识。布迪厄强调在社会科学中要保持一种“反思性的警醒态度”，反思性引导知识分子“认识某些支配了他们那些深入骨髓的思想的特定的决定机制”。职业教育教师教育者要能够跳出教育实践场域进行反思性教育活动，避免研究工作中的集体无意识，要能够敏锐地捕捉教育中的无意识判断、价值观、思想、行为等被什么支配，由什么机制决定，思考为什么会产生这样的教育思想、理念、价值观、动机与行为等，从而更好地理解教育教学思想与行为背后的深层原因及意义，进而能够从根本上解释并提出对策。
职业教育教师教育者要通过反思教学实践并清晰地阐释教学行为背后的理论依据，为职业教育教师展示如何将教学经验转化为理论知识，从而培养其反思与学术研究能力，促进教师的专业成长。职业教育教师教育者第一层面的反思是对自身教学的自我反思或“自我研究”。自我反思是教师教育者专业成长与自我超越的核心动力。通过审视自身的教育观念与行为，对自身的教育实践经验进行反思，能够促使其对教师的主体角色与教育活动形成更加直观的认识与理解，不断改进完善教师教育工作。第二层面的反思是职业教育教师教育者通过对教师教学活动的观察与反思，实现从“在场实践”到“离场反思”的转变。职业教育教师一般身处教育一线场域忙于事务性工作，有时会陷入当局者迷的怪圈;而职业教育教师教育者将职业教育教师主体与教学活动作为反思与研究的对象，能够超越在场实践的局限，通过系统观察与离场反思及时发现教学中的问题，帮助职教教师发现技术技能教学中的盲区和困境，以此改进教学策略，提升其专业素养和实践智慧。第三层面的反思是在职业教育教师教育与教师教学活动反思的基础上，生成学术理论与创新观点，将实践经验转化为理论知识，丰富教育理论。最后一个层面是引导职业教育教师通过对教育教学的反思，开展教育行动研究，促进他们成长为研究型教师。作为一名研究者需具备问题的发现能力、整合能力、应用能力和传播能力。优秀的研究者需具备对研究的浓厚兴趣、强烈的研究动机、探索新事物的求知欲、坚定执着的耐力、不怕牺牲的投入与追求卓越、规范以及融会贯通等品质。对于职业教育教师教育者而言，这种反思性本质上是将“技术经验”转化为“教育理论”的辩证过程，需要通过跨学科的视角整合各学科的知识，对职业教育进行全面综合地把握，深刻洞察职业教育发展的历史变迁，敏锐地把握住时代脉动与时代需求，在技术伦理层面揭示技能训练中隐含的价值取向，反思效率至上主义对工匠精神的消解，为“双师型”教师提供理解实践动因的深层认知框架，帮助一线教师突破经验主义的桎梏。
(三)职业教育教师教育者是职业技术实践与学术理论研究的跨界整合者
“双师型”教师应具备专业理论教学能力和指导专业实践的能力。“双师型”教师的核心能力结构体现为专业理论教学能力与技术实践指导能力的辩证统一，其培养逻辑要求职业教育教师教育者必须成为技术实践能力与学术研究素养的跨界整合者。
职业教育教师教育者的核心使命在于培养兼具深厚技术实践能力与扎实学术理论素养的“双师型”教师，实现技术实践场域与教育理论场域的有效融合。专业的教师教育者是兼具教育理论研究与教学实践能力的复合型人才，是活跃于学术场域与实践场域之间的跨界整合者。职业教育教师教育者作为跨界者，其职业功能不仅限于直接的教师教育教学，还涉及教育研究、专业实践等。这种跨界整合能力并非能力的简单叠加，而是各方面素养的深度融合。跨界的思维体现了职业教育在技术理性道路上遵循科学主义和人文主义的双重价值逻辑。当前，职业教师教育者跨界的角色主要通过将实践型与理论型两类不同的教师教育者资源整合形成一个团队来实现，这种方式更考验团队资源的整合能力与组织能力。理想的状态是在同一名职业教育教师教育者身上实现理论与实践的充分融合，使其成为教育理念与教育实践的跨界整合者、职业院校与高校合作伙伴关系的促进者以及沟通专业教学实践与教育学术理论的桥梁。面对“双师型”教师培养的特殊性，职业教育教师教育者需深度整合两方面素养：一方面，技术实践教学要求职业教育教师教育者精准把握具体专业领域的情境化操作，这决定了其示范教学必须根植于真实生产逻辑;另一方面，学术理论素养关乎对职业技能传授规律的系统认知。因此，职业教育教师教育者需超越“技术示范者”或“理论传授者”的单一角色，既要精通专业技术实践的内在逻辑，又要掌握其教育转化的方法论，从而打通实践场域与理论场域的界限，促进二者的双向互动，实现“君子不器”的全面发展。
职业教育教师教育者的跨界能动性衍生出其作为整合者、促进者与催化剂的三重核心角色：在历时性维度上，其作为整合者需要贯通传统教育智慧与前沿教育理念，批判性地继承经得起时间检验的传统与“本土化”的实践智慧精华，同时，将传统智慧创造性地融入人工智能时代的职业教育变革中，培养具备数字素养的“双师型”教师。在传统与前沿的融合中生成符合当下与未来的职业教育理念与方法;在共时性维度上，职业教育教师教育者作为促进者需要敏锐地捕捉技术变革需求与专业教学中的挑战，推动科技成果转化与教育理论的创新;在系统性的关系网络维度中，职业教育教师教育者作为催化剂，通过联结教师、研究者、企业及行业专家，构建协同共生的职业教育生态，促成合作研发与资源互补，打破高校学术研究与一线实践智慧的壁垒，为“双师型”教师提供资源整合平台。
三、职业教育教师教育者的专业素养结构
职业教育教师教育者要胜任上述角色，必须具备相应的专业素养。实践中，高校的职业教育教师教育者凭借身份赋权承担了主要的职业教育教师教育工作，同时，来自一线的卓越教师也参与了部分教师培训任务。然而，这些教师教育者是否拥有充分的专业素养以有效培养职业教育教师?换言之，职业教育教师教育者究竟需要具备哪些专业素养才能胜任这一工作?可以肯定的是，仅靠身份赋权不足以彰显其专业胜任力，唯有在此基础上兼具充分的专业素养，才能体现其在职业教育教师培养中的基础性价值与专业地位。
(一)专业技术的实践素养
“双师型”教师需要面对特定专业方向的学生开展具体的、情境化的技术实践教学活动，因此，专业技术的实践性是“双师型”教师区别于普通教师的本质特征。专业技术的实践素养并非单一技能，而是一个包含认知、操作、转化、创新等多维能力的系统。职业教育教师教育者的专业技术实践素养决定了其能否将理论、技术、传统智慧等抽象要素转化为一线教师可感知、可操作、可运用的具体教学行为。对于“双师型”教师而言，其学科专业素养蕴含在教师的专业背景中，包括对学科专业技术知识的掌握与生产实践操作能力的掌握等，学科专业技术知识通常在大学学习期间完成，实践操作能力则通常在实习、企业实践或企业挂职中习得;教育教学实践能力也就是对职业教育教学技术的掌握，包括理论教学能力和实践教学能力及对职业教育先进教学理念和教学方法的掌握，对职业教育规律和技术技能人才成长规律的把握及对情景教学、具身教学、数字教学等教学方法的掌握与运用，这些素养的形成来源于师范教育经历、学校工作场景中的教学实践经历、同行观摩评议经历等。
作为“双师型”教师的教师，职业教育教师教育者需要具备上述学科专业素养、实践操作能力和教育教学实践能力，是职业教育实践者与教师教育实践者的合体。职业教育教师教育者的首要身份是教育实践者，实践经验及责任担当构成其核心素养要素。源于一线教育实践的直接经验与具身认知是构建职业教育教师专业培养课程体系、教学设计与实施的根基，而服务于教育实践的价值导向与使命担当则是其开展教师教育工作的根本价值追求。如前所述，来自高校的职业教育教师教育者主体由于缺乏对职业教育一线实践的具体感知，因此在“双师型”教师的培养中容易出现理论与实践脱节的困境。能够得到一线职业教育教师认可的教师教育者通常或有长期深入职业学校开展见习实习的工作经历，或有与职业学校合作开展研究工作的经历，抑或者其本身就是从职业院校教师中选拔进入高校的教师教育者。但这种具备实践素养的教师教育者在高校中占比较小，不足以代表职业教育教师教育者的整体情况，因此，专业实践素养仍是高校中的职业教育教师教育者亟待弥补的短板。
(二)学术理论的研究素养
学术理论素养是职业教育教师教育者对职业教育学原理及其他学科理论的掌握，这些理论为职业技能“如何教”“如何学”“如何开发设计课程”“如何评价”等问题提供了普遍性原理。学术理论的研究素养本质在于通过系统性反思、理论科研与实践创新推动职业技术教育变革。学术理论的生成包含相互关联的五重构成要素：一是学术反思能力和创新能力。职业教育教师教育者的批判性反思能够突破日常教学中的经验主义局限，解构教学行为背后的深层行动逻辑，将碎片化的职业教育经验转化为可迁移的教育原理和规律。二是元认知素养对思维的反思与调整。职业教育教师教育者的教育实践是一种“元教育”，需要其具备元认知能力。元认知能力能够使教师教育者觉察教育理论的应用过程，动态调整其认知策略。教师教育者的工作不是机械地搬运教育实践经验、教育理论知识，而是站在更高维的视角审视教育教学活动和教育理论应用，通过对教育实践与教育理论的反思和动态调整，优化一线教师的教育理念与教学实践活动。三是具备独立从事教育科研活动的能力和学术素养。职业教育的学术科研能够促进教育实践转化为知识生产，推动职业教育教学理论的丰富和发展。职业教育教师教育者自身需具备学术思维与理论素养，并且善于培养职业教育教师形成学术研究能力，尤其是帮助教师形成发现问题、提出问题、筛选处理信息、归纳演绎推理的思维品质和实践应用能力。四是职业教育教师教育者作为“双师型”教师发展的引领者，需要具备一定的信息素养。信息素养是职业教育工作者在信息爆炸、技术迭代的时代立于不败之地的关键能力，能够帮助“双师型”教师适应快速变化的行业需求，避免人才培养滞后于市场需求。信息素养不仅包括信息获取能力，还包含对信息的理解、筛选、整合、预测等复杂过程。信息素养形成的关键在于追踪、把握职业教育的学术前沿动态，同时能够批判性地甄别具有价值的信息，避免盲目跟风。五是职业教育教师教育者需具备跨学科的思维品质，不仅需要学科专业与职业技术教育学的相关知识，还要具备哲学、经济学、社会学、历史学等学科的广阔视野，能够通过跨学科的视角进行专业教学与学术科技成果转化，从而引领职业教育的创新性发展。
(三)通用能力与综合素养
职业教育教师教育者的通用能力是支撑其立身、立学、立德、立教的根本，是所有职业教育教师教育者所必备的品格和能力。通用能力主要包含认知基础、价值使命与社会联结能力三大板块。认知基础指广博的知识结构与深厚的文化底蕴。职业教育教师教育者的知识结构需要贯通人文社科、自然科学、技术哲学与教育艺术等领域，在职业技术教育中融入人文关怀与科学精神，为职业教育的“德技并修”“工学结合”等理念提供思想源泉。通过对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的理解与认同，筑牢“为党育人、为国育才”的文化根基，培养“双师型”教师对“工匠精神”的文化自信。价值使命包括职业教育教师教育者对“立德树人”任务与“教育家精神”的践行，对教育公平的行动诠释，对教育责任的使命担当以及对劳模精神、劳动精神、工匠精神等价值的信仰与传承。社会联结能力指职业教育产教融合所需要的沟通协作能力、社会参与能力等。沟通协作能力包括行业趋势与产业需求的沟通力与传播力以及协调学校、企业、科研、政府等多元主体形成合作共同体的领导力等;社会参与能力包括引导教师与学生树立服务于制造强国战略的社会责任意识，形成立足本土需求、吸纳国际经验的全球视野，推动构建尊重技能人才的社会生态。
综合素养包括终身教育素养、领导力素养和数字素养。教师教育是一种终身教育，教师教育者需要具备终身教育素养，要不断更新自身的认知结构，开发潜能和创造力，发掘新机遇与新优势，推进教师教育一体化建设，促进教师全面可持续发展。教师领导力素养指教师发挥引领作用的综合能力，是教师塑造与引导学生成长的核心能力要素。作为“双师型”教师的培养者，其领导力体现为对职业教育教师群体，尤其是未来的“双师型”教师的引导与示范作用，具体包括以人格魅力凝聚共识的号召力、以先进职业教育理念引领方向的指导力、融合行业技术实践与教育教学创新的示范效应、在课程开发与产教融合等关键环节的把控力，以及洞悉技术迭代与教育变革趋势的战略视野，从而赋能“双师型”教师实现技术精湛与育人卓越的双重专业发展。在数字素养方面，科技革命与产业革命带来教育数字化转型，教育数字化发展战略已成为全球共识。教育部发布的《教师数字素养》行业标准构建了教师数字素养框架，规定了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度的要求。职业教育教师教育者兼具教育者、研究者、实践者的多重身份，更需具备全面的数字素养。不仅要在教学中运用数字技术，更要引领职业教育教师有效整合数字技术;不仅要掌握基础数字技能，还要通过数字技能的运用实现教学实践的创新。
(四)跨界融合与转化素养
职业教育教师教育者是专业技术实践和学术理论研究的跨界整合者，跨界融合能力和资源整合素养是职业教育教师教育者的关键素养。职业教育教师教育领域中的边界无处不在，如学校与社会的边界、教育与生产的边界、技术与哲学的边界、学科之间的边界、学术研究与教学实践的边界、不同教育阶段以及不同教育场域的边界。职业教育教师教育者的跨界能力要求其能够高效整合多元知识、经验和资源，主动跨越并联结不同领域，打破学科壁垒，将技术技能、人文哲学、经济产业、社会政策等相关知识融会贯通地传授给职业教育教师;打破不同教育类型的边界，促进职普横向融合，纵向贯通，促进职业教育资源与普通教育资源互通;跨越教育与产业的鸿沟，打通学校与经济社会之间的围墙，把握区域经济发展战略、产业发展趋势，紧跟行业人才需求与职业岗位变化，保障教师培养内容的前沿性和针对性，将新技术、新工艺、新规范及时融入教学;还要打破教育的时间边界，构建终身学习、可持续发展理念，将其融入职业教师教育体系的系统建构中。
职业教育教师教育者还要具备双向转化的素养。职业教育教师教育者作为桥梁的角色优势赋予其双向转化与沟通的条件。职业教育教师教育者既能够接触一线实践，又具备教育科学研究能力和资源，在两方面势能的加持下，职业教育教师教育者有机会实现“教育与生产劳动”“理论与实践”的深度结合，既能够将职业教育理论转化为教育实践，又能够及时将教育实践进行理论提炼，从而推动我国职业教育学术理论与教育实践的一体化发展。
四、职业教育教师教育者的成长路径
职业教育教师教育者的素养提升与成长贯穿整个职业生涯，需要通过学术研究与教育实践的双向建构、终身学习以及专业共同体的建构，实现职业教育教师教育者的高质量可持续发展。
(一)研究与实践的双向建构
教育教学活动中的研究反思与实践本身是一个事物的两个方面，将教育研究与教学实践割裂会导致教育教学理论研究宏大而空洞，充斥着脱离实际需求的“纸上谈兵”，一线实践教学由于缺少精准而系统的理论指导而陷入盲目的经验主义之中。当前，职业教育教师教育者在技术实践与学术的融合上比较突出的问题是研究型教师教育者缺少一线实践经验，倾向于关注宏观政策而忽视微观实践中的问题，导致职业教育理论研究与教师的实践需求脱节;实践型教师教育者拥有丰富的一线实践经验，但缺少学术训练，难以将碎片化的经验形成系统理论的学术成果。
实践中应打通教师教育者成长的两方面通道：一是自上而下的实践建构。高校研究型职业教育教师教育者要将学术理论跨界整合到实践领域，提高实践素养。通过扎根田野一线，发掘职业教育实践中的问题，增加学术研究中的经验、实证、质性研究，将教育理论应用于学校教学一线，为教师的教育教学实践服务，真正使教师与学生受益。具体来看，高校研究型职业教育教师教育者可以深入职业教育教学和课堂一线，扎根职业学校中的日常教育教学实践活动，与一线教师建立伙伴协作关系;同时积极参与跨领域交流活动，开展企业实践与行业调研计划，有意识地培养跨界能力。二是自下而上的理论建构。加强实践型职业教师教育者的理论素养，培养其理论素养与学术能力。引导实践型职业教师教育者将教学实践经验转化为理论知识，锻炼其对一线经验的分析、归纳、总结、提炼和转化能力。具体可通过教师在职进修或攻读学位等方式，提升其理论素养。在制度层面，建立职业教育培训试点平台，优化评价与激励机制，将“理论转化成果数”“实践理论化贡献度”“跨界融合成果”等纳入职业教师教育者绩效考核和职称晋升评价体系。
(二)终身学习的可持续发展
新发展格局促使职业教育在专业设置、学习目标、学习内容、组织形式等方面发生变革。职业教育的学科与专业设置随技术革新、经济发展的变化而日新月异，因此，职业教育教师的在职培训、继续教育和终身教育就更为重要。这就要求职业教育教师教育者树立终身学习的理念，持续关注产业技术发展、教育政策、教育技术前沿和国际职业教育动态，帮助“双师型”教师超越简单的经验直觉，在终身职业生涯中持续学习与创新。
职业教育教师教育者的终身学习成长路径是一个系统化、制度化的专业发展过程，需要构建可持续发展机制，通过自我研究、具身实践与反思，实现可持续成长，引领“双师型”教师的全面、多元、可持续发展。建立职业教育教师教育者的终身学习体系不仅需要树立终身学习理念，还需要政策引领与制度支持，整合数字技术资源与服务平台建设，使教师教育者能够广泛接触来自政策、社会、学校、产业等领域的社会资源。具体来看，一是职业教育教师教育者应秉持终身学习的理念与共识，保持积极主动的求知欲与开放包容的知识观，接纳科技发展与信息技术革命带来的技术与知识变化，把握人才与时代需求的适配性，平衡职业教育中的变与不变，通过终身学习在教育的不确定中寻求确定性。二是完善我国职业教育教师终身学习的顶层设计与制度支持，精准对接“双师型”教师的可持续发展需求，建立“双师型”教师教育培养的终身负责制，尝试退休教师教育者的代际传递机制，扭转“唯论文”“唯帽子”“唯职称”“唯学历”“唯奖项”的评价方式，基于终身学习理念建立职业教育教师教育者的形成性评价体系，重视其专业技术实践与职业教育教学理论的融合发展。三是社会资源方面，给予职业教育教师教育者充分的经费支持，完善终身学习的配套投入落实到教育者主体。四是利用人工智能等数字技术为职业教育教师教育者的终身学习提供处处能学、时时可学的技术支持与服务平台，使广大的教师教育者能够跨越时间与地域限制，进行教育理念与教育实践经验的交流与分享。
(三)专业发展的共同体建构
职业教育的本质特征是产教融合，这是职业教育区别于普通教育的类型特色，对于职业教育而言，产业与教育共同根植于人类社会的物质生产与再生产实践，是同一社会生产实践的一体两面。当前，产教的二元分裂是导致职业教育缺少类型特色，难以发挥职业教育价值的关键。
对于“双师型”教师的培养而言，其双重属性的形成不仅需要在学校的教育教学中进行具身化实践，还需要在企业一线的工作场景中得到技能操作的锻炼。因此，“双师型”教师教育需要通过高等院校、企业和职业学校等多元主体协同参与，构建教育与产业深度融合的教师教育共同体。共同体意味着不同主体在同一个场域中实现互融互通，资源共享，互帮互助，各取所长。这种教师教育共同体的终极目标是通过引导“双师型”教师更好地“教”，推动职业院校学生更好地“学”，从而促进“双师型”教师的专业发展，实现教师与学生的共同成长。
职业教育教师教育者应当促进产教融合共同体构建，把职业教育理念引入到产业中，将一线产业需求融入到职业教育中，建立产教深度融合机制。构建产教融合共同体机制的关键在于协调各方主体的权责、利益关系，在产教、校企间搭建沟通桥梁，激发相关主体参与职业教育办学的内生动力以及教育系统各要素的办学活力。具体可从以下两方面推进：一方面，基于校企合作实现师资共建，建立高校、职业院校、企业组成的专业发展共同体，成立高等师范院校、职业院校与产业行业的合作机构，引领“双师型”教师在专业学习与专业实践的共同体中交流经验，开展职业教育协作式行动研究。另一方面，强化职业教育教师教育者共同体建设的顶层制度设计与政策引领，完善制度支持机制。在政府主导下，牵头建设信息共享平台，搭建覆盖产业需求、技术标准、教育资源、人才供需等信息的共同体服务平台，鼓励企业、行业与高校、职业院校全程参与，实现校园文化与企业文化、校园情境与工作场所的深度融合，增加人才培养与社会需要的适配性。
总之，职业教育肩负着培养高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的时代使命。培养造就一批新时代素质精湛、育人能力卓越的高水平“双师型”教师队伍是实现这一使命的根基所在。作为“双师型”教师的培养者和塑造者，职业教育教师教育者不仅是“双师型”教师专业发展的基石，也是引领其专业成长的关键驱动力。展望未来，唯有凸显职业教育教师者的倡导者、示范者、反思者与跨界能动者的角色功能，不断完善其专业素养建构，才能不断赋能职业教育教师教育者的合法性，实现其终身学习与可持续成长，为“双师型”教师的队伍建设筑牢基石，为技能型社会与人力资源强国建设奠定基础，推动职业教育更好地服务于社会生产。
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